La loi Jules-Ferry de 1882 prescrit l'obligation de scolariser : « tous les enfants se trouvant sur le territoire français qui ont entre 6 et 16 ans […] quelle que soit leur nationalité, l'ancienneté de leur présence, le statut administratif de leurs parents, leur lieu de vie. » (cit. p. 19).
De ce fait, un statut à part parmi les migrants est réservé en France aux Mineurs Isolés Étrangers (MIE), en tout cas quant à leur scolarité, qui est gérée par une antenne des rectorats appelée le Casnav (Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs). Concrètement cette prise en charge s'articule par la mise en place de « classes d'accueil » dites UPE2A (Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants) pour les enfants déjà scolarisés à l'étranger, ainsi que de ENSA classes pour « élèves peu ou non scolarisés antérieurement ». Les deux sont ouvertes au sein des écoles élémentaires, des collèges et de tous types de lycées, avec un personnel enseignant spécifique ou non, et selon un principe dit « d'inclusion partielle » qui prévoit que les élèves soient progressivement insérés, en parallèle avec la fréquentation de ces classes d'accueil, dans les classes ordinaires correspondant à leur âge (typiquement d'abord dans les cours comme les mathématiques, l'EPS, les arts, etc. qui requièrent la moindre maîtrise du français, ensuite dans tous les autres), ainsi que dans les parcours d'orientation normaux.

Au cours d'une enquête d'un an, la jeune journaliste-auteure a fréquenté des classes d'accueil dans différents établissements de l'académie de Paris, et a pu ainsi rencontrer de jeunes élèves, leurs vaillantes enseignantes, des proviseurs, des personnels administratifs divers, des bénévoles du monde associatif et d'autres personnes impliquées dans le parcours de ces MIE. L'intitulé des chapitres, de façon sympathique, se compose du nom du mois de l'année scolaire (d'août à « fin d'année »), et d'une problématique spécifique qui a peut-être été rencontrée à ce moment-là. Ainsi, certains mois rayonnent d'optimisme et de espoir, typiquement ceux où le travail de classe, plein d'inventivité, de motivation, d'enthousiasme contagieux est décrit, qui s'alternent à d'autres beaucoup plus sombres et tristes, où émergent les tracasseries administratives notamment extrascolaires : les procédures de déclaration de majorité, les contraintes de l'orientation, les manquements dans le suivi social, médical, psychologique, et simplement les soucis d'hébergement – les expulsions, le 115, l'angoisse de la sortie sans diplôme du circuit scolaire, éventuellement à cause d'un deuil ou d'une maladie survenus dans un pays lointain, ou simplement de la dépression due à la rudesse de la vie de migrant pour un enfant...

Il apparaît en effet de cette investigation que le fonctionnement et le succès de la prise en charge sont basés surtout sur la bonne volonté individuelle des enseignants et de quelques proviseurs et autres fonctionnaires militants, qui luttent cependant contre le rouage administratif, contre une volonté politique soucieuse surtout d'éviter les « appels d'air », donc soucieuse de contrarier un trop bon fonctionnement du dispositif, contre mille autres obstacles quotidiens qu'imposent les restrictions budgétaires... Il existe aussi des sujets de controverse concernant l'objectif de l'inclusion, ainsi que des défauts systémiques, notamment au sujet de l'orientation : les critères de succès scolaire et les aspirations professionnelles des jeunes cèdent le pas à des impératifs externes – être actifs le plus rapidement possible, en tout cas avant la majorité, et éviter les formations en alternance, car l'obtention d'un stage ou d'un travail dépend souvent des papiers d'identité (et vice versa...). Enfin, comme d'habitude, les disparités territoriales – entre académies, entre grandes villes et périphéries, etc. – jouent en défaveur d'une application satisfaisante des disposition législatives et réglementaires.

Après la Conclusion, intitulée « La France peine à accueillir », deux textes en guise de postface enrichissent l'enquête : « Vie et destins : que sont-ils devenus [un an après] ? » et « La situation des enfants migrants dans le monde – 50 millions de "déracinés" », qui termine le livre sur une note particulièrement tragique.


Cit. :

« [Sur le principe d'inclusion] C'est en effet l'essence même des classes d'accueil qui est en jeu. Celles-ci doivent en permanence se constituer et se renouveler, sans tomber dans l'un de ces deux écueils : une immersion sans différenciation ni aide particulière dans une classe ordinaire ou une classe "ghetto" où les élèves allophones restent entre eux, sans interaction avec les élèves français. Il faut trouver un système équilibré au milieu de ces deux antagonismes. » (p. 65)

« Là où l'institutionnel a ses limites, ce sont en effet les efforts déployés par les uns et les autres qui permettent de trouver des solutions pour ces jeunes migrants. "Tout est fait à base de système D comme débrouille", assure Sandra Bento, l'assistante sociale de Bergson. Chacun joue plus que son rôle, à commencer par les professeurs. » (pp. 134-135)

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Bonjour,
c'est une cit. que je n'ai pas vérifiée.

Aujourd'hui, de plus, il semblerait que la prise en charge spécifique s'étende jusqu'à 18 ans, voire davantage dans des cas très rares (avec l'intervention de la mairie et des engagements d'associations).
Cependant les enseignants et les militants associatifs interviewés déplorent que les enfants, si souvent, ne puissent pas poursuivre une instruction conforme à leurs mérites scolaires et à leurs souhaits.